Libia y Venezuela: petróleo y personalismo

La revolución verde terminó en una guerra civil. Foto EFE
Si uno de esos test de elección múltiple con que los medios de comunicación ponen a prueba la paciencia de sus lectores preguntase qué país petrolero está presidido por un ex militar famoso por su retórica revolucionaria que ha utilizado el dinero proveniente del crudo para construir un régimen personalista, aquellos dispuestos a demostrar sus conocimientos se enfrentarían a un dilema: ­ ¿Libia o... Venezuela? En principio, la tentación de comparar los dos países podría verse como un ejercicio fútil basado en datos superficiales. Pero con Libia saliendo de cuatro décadas de "Revolución Verde" por la vía de la guerra civil, parece legitimo preguntarse si las similitudes van más allá de lo anecdótico y el desenlace de los hasta ahora 12 años de "Socialismo del Siglo XXI" puede ser igualmente caótico.

Las similitudes no se pueden exagerar; pero vale la pena mirar con algún detalle ciertos parecidos. Para empezar, está la cuestión de cómo los regímenes de Trípoli y Caracas ha construido sus respectivas bases de poder. En el caso libio, Khadafi buscó apoyo entre los miembros de su familia para luego comprar el respaldo de las tribus que le son cercanas. Ciertamente, la familia juega un papel clave también para Chávez. Basta con recordar el protagonismo adquirido por los "hermanísimos" del presidente venezolano. Pero además, el régimen bolivariano ha construido su propio de movimiento de apoyo con un grado de adhesión al líder y rechazo a cualquier disidencia que podría merecer el calificativo de "tribu". Para ello, Chávez ha recurrido a identificar las fracturas que dividen a los venezolanos y agrandarlas hasta crear un abismo político entre sus partidarios y una oposición a la que deslegitima calificándola como esbirros al servicio de poderes extranjeros. En otras palabras, Chávez y Khadafi han construido su poder sobre la base de "sectarizar" la política creando diferencias irreconciliables al interior de sus sociedades.

Además, se pueden identificar otras dos similitudes clave. El desmoronamiento del régimen libio demuestra que la riqueza petrolera no es suficiente para mantener en pie un Estado. Una cosa es tener petróleo y otra muy distinta es que éste pueda ser exportado y sus riquezas irrigadas para sostener una economía funcional. Los efectos de años de sanciones por su apoyo al terrorismo debilitaron la infraestructura petrolera libia. Pero es que, además, una combinación de corrupción e incompetencia hizo realidad lo que parecía imposible: pobreza en una población de apenas 6,5 millones de habitantes asentada sobre unas reservas 46.400 millones de barriles de petróleo. Las similitudes con el caso venezolano son claras. Hoy la Venezuela de Chávez sólo mantiene unas exportaciones de 2,25 millones de barriles por día cuyos beneficios de evaporan cada vez más rápido entre las grietas creada por la cleptocracia y el desgobierno.

La otra similitud es igualmente relevante. Libia y Venezuela son dos sistemas personales donde la ley ha sido reemplazada por la voluntad de los respetivos caudillos. En este sentido, Khadafi lo ha tenido mucho más fácil puesto que Libia no ha disfrutado en su historia de un minuto de algo semejante a un Estado de derecho. Por el contrario, Chávez ha tenido que realizar un enorme esfuerzo para someter a una de las democracias más antiguas de América Latina. Un proyecto autocrático que todavía no ha completado con éxito. En cualquier caso, por caminos diferentes, el personalismo y el autoritarismo de ambos regímenes conducen a un punto de llegada similar: no hay transición pacífica posible en sistemas que reemplazan las instituciones por la voluntad de un líder único y el uso sistemático de la corrupción para comprar lealtades. En estos casos, el colapso del régimen equivale al desmoronamiento del Estado.

De momento, los ingredientes para un estallido de violencia están presentes en el país caribeño. Venezuela ha desarrollado un sistema de milicias que sólo responde a la voluntad del Presidente y compite con las Fuerzas Militares. Este deseo de proporcionar entrenamiento militar a los sectores de la población considerados leales al régimen ha hecho más sencillo el acceso a armas para los delincuentes y narcotraficantes que hoy las usan para cometer delitos; pero mañana podrían emplearlas contra el Gobierno. Entretanto, la desinstitucionalización se ha extendido a todos los niveles de la vida nacional. Los presupuestos públicos se manejan como la caja menor de los líderes de la revolución y el grado de fidelidad de los ciudadanos al régimen determina si tienen acceso a los servicios sociales o son excluidos de los mismos.

Ciertamente no se deben extremar los parecidos entre los casos de Libia y Venezuela. El régimen de Khadafi ha sido infinitamente más represivo que el chavista. Además, la larga tradición republicana del país caribeño y la solidez de su sociedad civil han frenado el asalto del régimen bolivariano sobre las libertades civiles y hecho posible la supervivencia de una oposición democrática activa. Sin embargo, no cabe duda que estos reductos de libertad estarán cada vez más amenazados a medida que la radicalización se presente como la única salida disponible para un gobierno cada vez más ineficiente, aislado y débil.

Por otra parte, una serie de factores prometen complicar una posible crisis política del régimen chavista. El narcotráfico está carcomiendo los cimientos del Estado venezolano, en especial sus fuerzas de seguridad y su aparato de justicia. De hecho, buena parte del negocio de la droga se encuentra en manos de sectores corruptos de las fuerzas armadas cuyas lealtades están más con el negocio que les enriquece que con el Estado al que sirven. Todo este proceso de descomposición institucional tiene lugar en un escenario geográfico de gran complejidad estratégica. A diferencia de Libia, la población venezolana se encuentra dispersa sobre el territorio al tiempo que selvas y montañas crean barreras al control del Estado. En caso de un estallido de violencia, las autoridades tendrán sustanciales problemas para afirmar su dominio sobre el conjunto del país.

Entonces, ¿está condenado el chavismo a seguir a la revolución de Khadafi en su descenso al caos?­ No necesariamente. Una multitud de factores pueden empujar el proceso venezolano en una dirección distinta. Pero también es cierto que la principal lección que dejan los acontecimientos de Libia es la sencilla regla de que nada es para siempre en política. Khadafi se convirtió en parte de un paisaje estratégico que algunos dieron por eterno. Pero el caso libio -como antes Europa del Este o los Balcanes- demuestra los límites de los Estados para resistir el desgobierno y las sociedades para soportar la represión. Algo así puede pasar con Venezuela. Muchos han terminado aceptando el autoritarismo, la corrupción y los coqueteos con el terrorismo del presidente Chávez como un mal menor con el que toca convivir en la medida en que confrontarlo supone un ejercicio político costoso. Sin embargo, esta opción por el pragmatismo siempre supone ocultar bajo la alfombra dosis de autoritarismo y miseria que terminan por estallar de forma violenta. Pactar con el tirano de al lado sólo es una solución momentánea que siempre conlleva un precio político y estratégico muy caro en el futuro.


Fuente: Infolatam




Román Ortiz es Master en Administración y Dirección de Empresas, Director de la firma de asesoría en seguridad y defensa Decisive Point y profesor de la Facultad de Economía de la Universidad de los Andes. Desarrolla un proyecto sobre Violencia política en América Latina
miércoles, marzo 02, 2011

Entre moderados y radicales: contextualizando la educación venezolana

A principios del siglo XX, Venezuela, entre el período 1908-1935, vive los clamores de un cambio en el orden político, social, económico, cultural, científico y educativo, en razón a que lo hecho, lo actuado no colmaba las aspiraciones de la sociedad.

La sociedad siempre ha aspirado un debate educativo
por Aura Marina Betancourt

Cuando hablamos de educación nos referimos a un concepto y un acontecimiento (Guédez, 1987), es una idea y una realización que se implica en una dinámica dialéctica y problematizadora, es una significación y una praxis que vivifica la posibilidad de llegar a ser persona humana, y en palabras de Sarramona (2000:14), “la educación es un bien, vinculada a la idea de perfeccionamiento”. Desde ésta óptica se ha construido y estructurado una matriz-manera de entenderla y explicarla, de puntualizarla y connotarla generado planteamientos y perspectivas, proyectos y propuestas, concepciones y teorías en el decurso histórico-pedagógico, traduciéndose en una pluralización de posiciones y orientaciones que de alguna manera recogen ideas.

A principios del siglo XX, Venezuela, entre el período 1908-1935, vive los clamores de un cambio en el orden político, social, económico, cultural, científico y educativo, en razón a que lo hecho, lo actuado no colmaba las aspiraciones de la sociedad. En lo educativo, a pesar de que se dieron las bases para la estructuración-armazón de un sistema escolar moderno y los criterios-normas para el manejo de la educación (Carvajal, 1998: 134), se pedía una reforma que atendiera la inadaptación de la educación pública, en la que se debía considerar el problema del analfabetismo y las necesidades sociales, el problema de la cultura y la formación científica, escuelas y maestros, recursos y reorganización. El renovar de la educación tenía que discurrir, en palabras de Luis Beltrán Guerrero (1936), hacia la formación del pueblo, porque mientras no se educara para ejercer su función de ciudadanía, la aspiración unánime de los venezolanos, el problema de la República, no podría ser nunca una realidad viva (Guerrero, 1936. Cit. en Fernández H., 1988: 46).

Dentro este marco, la educación venezolana vive, a partir de 1936, esfuerzos y acciones de búsqueda de nuevos caminos para dar una mejor calificación al proceso educativo. La preocupación y el interés por el acontecer educativo venezolano permitió la expresión de ideas, voces y palabras, de exhortación a la rectificación, a un renovarse, a la innovación y a la reforma, que encontraron inspiración cuando se dio inicio en 1936, a lo que se ha denominado “proceso modernizador del país” (Abad, et. al, 1980).

Este proceso modernizador, en sus comienzos, abarca el período que transcurre de 1936 a 1958, con una dinámica histórica particular caracterizada por “Zigzagueos y rupturas políticas” que repercuten en lo educativo al impregnarle el “sentir ideológico” del gobierno de turno, a pesar de la orientación y del concepto emergente-dialéctico de una educación como producto y hacer de la sociedad, que ponen de manifiesto tres tendencias diferenciadas, a saber: Tendencia Moderada (1936-1945), Tendencia Radical (1945-1948) y Tendencia Mediatizante (1948-1958).

Unos de los aspectos que contextualizaremos en nuestra investigación será la Tendencia Moderada (1936-1945), la cual se manifiesta en los “Intentos de adecuación y cambios” de cara al poder político y de “modernización desde las élites” impregnadas de un programatismo acomodador de una tradición laica y positivista de la educación frente a una “clase emergente, de reclamo e iniciativa y un querer hacer distinto y creativo (sindicatos, organizaciones, partidos, etc.), liderizada por los maestros con un “proyecto modernizador desde las masas”, como protagonista y destinatarios (Ibidem: 5-8).

Esta tendencia se asimila a una variada gama de concepciones y actitudes, que incluye de un atemperado pensamiento democrático-liberal hasta una franca actitud elitesca, confesional y reaccionaria (Cedeño,1986), y priva un postergamiento de las más elementales reformas de la escuela, que se presenciaba rígida a carácter empirista y a una metodología dogmática; divorciada de la realidad nacional y en la que alumno era un “órgano repetidor” y el maestro un transmisor de “conocimientos abstractos”. Una escuela sin unidad ni orientación, en donde se enseñaba un más o un menos, pero no se educaba, no se formaban hábitos, hombres y menos aún ciudadanos (Arnal, 1936. Cit. En Mudarra, 1975: 131).

La educación venezolana ha estado signada e influenciada por diversas vertientes y tendencias, movimientos y orientaciones que la han referido a puntos de comprensión, a lineamientos conceptuales y a modos de entenderla y delimitarla. Se aprecia, al considerar los textos escritos y documentales, planteamientos que dan cuenta de diversos apuntamientos miradas, tales como: la educación colonial de corte cristiana, referida por el acto de conquista español; la educación de signo ilustrado, dada por las influencias del pensamiento español y europeo; la educación de orientación positivista, observada por la repercusión de la filosofía comteana, y la educación renovadora, puntualizada por el movimiento de la escuela nueva.

Desde la década de los 40, la educación en Venezuela tuvo un carácter expansionista, cuyo objetivo era resolver el problema de excedente de población no escolarizada jamás visto en Venezuela. A esta condición se ha mantenido un debate discursivo permanente a lo largo del siglo XX, a través de los esfuerzos realizados por el naciente Estado de ir creando un sistema educativo nacional que pudiera atender los requerimientos educativos del conjunto de la población venezolana, constituyendo un claro ejemplo de estas medidas, la  Ley de Educación de 1940, patrocinada por el Ministro Arturo Uslar Pietri y la expansión de la educación escolar.

Esta situación conllevó a que no sólo los hijos de los grupos privilegiados  fueran quienes tuvieran acceso a la educación. El propio Estado se preocupó por cubrir las aspiraciones educativas de las clases populares y campesinas, lo cual originó que muchas de las iniciativas permitieran el establecimiento de escuelas y colegios públicos. En este sentido, la educación venezolana se aprecia y se le tiene como “eje fundamental” para enfrentar el desarrollo y dar marcha al bienestar y a las transformaciones del país y de la sociedad. Ella en sí misma, frente a los desafíos de transformación, es una presencia-problema por cuanto ha devenido con signos de agotamiento y una gran debilidad, con deterioro y profundas fallas que la han colocado en los ámbitos modernizadores de las políticas públicas del Estado.

La educación, por ello, ha sido objeto-motivo de las agendas y las tendencias de reforma que la etiquetan como “necesidad social básica” que requiere cambios, mejoramiento y pertinencia frente a los reclamos y exigencias de transformación social, cultural y productiva.


Notas bibliográficas

Álvarez Gallego, ALEJANDO (Mayo-Agosto, 2001). Del Estado docente a la sociedad educadora: ¿un cambio de época? OEI - Ediciones: Revista Iberoamericana de Educación. No. 26
Carvajal, L. (1983): La Educación en el Proceso Histórico Venezolano. Caracas: Cooperativa Laboratorio Educativo.
Carvajal, L. (1998): Educación y Política en la Venezuela Gomecista: En Nacarid R. (Comp). Historia de la Educación Venezolana. Caracas: UCV-Facultad de Humanidades y Educación.
Carvajal, L. (2000): Para Transformar la Educación. Caracas: UCAB-Texto.
Casanova, R. (1984): Dilemas de la Educación Venezolana. En Cuadernos del Centro Nº 32 y Ateneo de Caracas. Segunda Época, Enero-Agosto, pp. 9-12.
Cedeño, G. (1986): Desarrollo del Sistema Educativo Venezolano. Caracas: Universidad Nacional Abierta.
Fernández H., R. (1988): Referencias para el Estudio de las Ideas Educativas en Venezuela. Caracas: BANH-Italgráfica.
Guédez, V. (1987): Educación y Proyecto Histórico-Pedagógico. Caracas: Kapelusz Venezolana – UNA-FEVA.
Guédez, V. (2003). La Cultura y la Educación: ¿Factores de Capital Social o de Capital Ideológico? En Ramírez R., M. (Comp.). Venezuela, Repeticiones y Rupturas. Caracas: USAID-Corpográfica.
Montenegro, W. (1973): Introducción a las Doctrinas Político-Económicas. México: FCE.
Moreno L., J. I. (2001): El Tercer Milenio y los Nuevos Desafíos de la Educación. Caracas: Panapo.
Moreno, J. M.; Poblador, A. y Del Río, D. (1980): Historia de la Educación. Madrid: Paraninfo.
Mudarra, M. (1975): Historia de la Legislación Escolar Contemporánea en Venezuela. Caracas: MUDBELL Publicaciones.
Sarramona, J. (2000): Teoría de la Educación. Reflexión y Normativa Pedagógica. Barcelona: Ariel.


[1] Álvarez Gallego, ALEJANDO (Mayo-Agosto, 2001). Del Estado docente a la sociedad educadora: ¿un cambio de época? OEI - Ediciones: Revista Iberoamericana de Educación. No. 26


miércoles, febrero 16, 2011

El espejismo egipcio

¿Es razonable pronosticar que la revolución egipcia inicia un camino democrático, o se trata más bien del primer paso hacia un régimen fundamentalista, adversario de Occidente? La respuesta es incierta, pues el interludio militar posterga enigmas. No es censurable soñar, pero los despertares abruptos dañan la salud.



Por Anibal Romero 
La tecnología de la información instantánea es un arma de doble filo: nos muestra imágenes de los eventos cuando ocurren pero no logra adivinar su significado. En el caso de Egipto, los medios de comunicación occidentales, dominados por la “corrección política”, han articulado una narrativa romántica de la sublevación contra Mubarak que tiene la virtud de reconfortar, pero la limitación de ignorar la evidencia


Encuestas realizadas en Egipto en tiempos recientes indican que las mayorías populares se inclinan hacia versiones radicales del islamismo. 85% considera que la influencia del islam en política es positiva y dos tercios piensan que la vida mejorará si los clérigos juegan un papel central. La agenda que respaldan es extrema: 70% favorece que Irán adquiera armas nucleares y 80% que se descarten los acuerdos de paz con Israel.
Los egipcios quieren aplicar la ley islámica: 84% apoya la pena de muerte para los apóstatas; 77% considera que a los ladrones hay que cortarles las manos, y 54% solicita que hombres y mujeres sean segregados en el trabajo. 45% de las mujeres no sabe leer.
La Hermandad Musulmana es el movimiento político-religioso mejor organizado del país y supera con creces a los partidos de corte secular. 64% ve de manera positiva a la Hermandad contra 16% con opiniones negativas. Las perspectivas sobre Estados Unidos son claramente desfavorables: 82% rechaza las políticas de Washington y 17% las respalda.
¿Ha cambiado esto durante las pasadas semanas? No lo creo. Lo único claro es que los mismos que ayer crucificaron a Bush por deponer a un asesino en masa como Sadam Hussein, proponer la democratización del mundo árabe e instar a Mubarak a hacer una apertura política, que no llevó a cabo, ahora multiplican sin recato las quimeras acerca de la libertad en la región. Mubarak era un dictador, pero jamás alcanzó a Sadam en horror.
En Irak, Bush puso en juego principios y soldados. Washington pretende ahora hacer lo mismo en todo el mundo árabe tan sólo con discursos, pues Estados Unidos perdió el ímpetu para las grandes empresas. Bamboleante e indeciso, Obama se enreda en una región que es un campo minado y donde los espejismos son trampas.
El desafío de la libertad en la civilización islámica exige un profundo cambio cultural. Sin separación entre lo religioso y lo secular la libertad es imposible, y un proceso semejante sólo puede provenir de un agudo desafío externo o una revolución interna.
Hoy, el cambio sólo puede surgir desde dentro. ¿Es razonable pronosticar que la revolución egipcia inicia un camino democrático, o se trata más bien del primer paso hacia un régimen fundamentalista, adversario de Occidente? La respuesta es incierta, pues el interludio militar posterga enigmas. No es censurable soñar, pero los despertares abruptos dañan la salud.
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