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Enseñanza, elites y sujetos

José Obswaldo Pérez

Durante  el  periodo de  la  conquista y la colonización en Hispanoamérica, la  organización de  la educación resultó un  proceso lento y  tardío, a lo  largo del  hoy territorio venezolano y, en  el particular, en la región  geomental  del  estado Guárico.  Diferencias explicables históricamente en razón a nuestra estructuración  social, económica y  política. Aunque, todavía,  siguen siendo desiertas las búsquedas de registros discursivos que den cuenta de la presencia del maestro o de la escuela primaria en nuestros espacios locales durante el  tiempo histórico colonial. Apenas unas  pocas descripciones referidas en forma parcelada detallan visiones teogónicas y cosmogónicas expresadas por aquellos hombres, primeros habitantes y observadores de estos paisajes  culturales  (Bigott, 1995) y,  especialmente,  por la visión de los llamados Cronistas de India.


De lo que sí se sabe es que los procesos de la educación en el territorio de ultramar se llevaron a cabo a través de la Ley de Evangelización y Colonización de nuestras provincias, promovidos por la corona española y las comunidades religiosas, principalmente, la Compañía de Jesús, que ejerció su influencia en gran parte de  la Provincia de Caracas (Gómez, 2007). Su misión, como perspectiva de orientación política, era evangelizar el alma de las poblaciones indígenas para conquistar sus  territorios, tarea muy beneficiosa, por los intereses lucrativos del  poder de España. Por lo tanto, la escuela de esta época es “más de orden político y moral que de enseñanza de conocimientos o lugar de educación, lo que en términos de la época se expresaba bajo la siguiente máxima: la escuela es el principal ramo de la policía” [1].  Más  adelante, el  doctor Alberto Martínez Boom aclara:

“esas máximas morales, esas prácticas de policía, esas formas de vida en civilidad y la enseñanza en oficios son los primeros objetos del saber de la escuela y por tanto, estamos hablando de un saber político más que de un saber pedagógico, propiamente tal, que es el que posibilita la individualización de un saber acerca de la enseñanza” [2].

Como se desprende del párrafo anterior, las pretensiones educativas del Estado Metropolitano español era la construcción de un sujeto para la dominación.  “Los blancos peninsulares y criollos, eran la clase dueña de los medios de producción, con poder para controlar el aparato productivo y el Estado”,  indica la doctora Maigualida  del Valle Pinto Iriarte (2012: 15).

Por otra  parte, la enseñanza de la  religión  respondía  al  paradigma del escolasticismo de Santo Tomás y a la visión Jesuítica de una educación para el desarrollo armónico de todas las facultades humanas, naturales y sobrenaturales (Rey F., 1979 y Maldonado, 1983). Quizás esta ultima de mayor alcance  en  Hispanoamérica,  concebida para preparar a las elites destinadas a ocupar puestos de dirección con arreglo a las necesidades de la colonia; pero,  sobre todo,  para desarrollar el  proceso de transculturación y servir de instrumento de construcción de un nuevo orden social y  político  en aquellos espacios coloniales , como réplica  de  la cultura metropolitana [3].

Mientras  las clases subalternas como los indígenas o los  esclavizados africanos no eran necesarias  educarlas[4]   ya que para trabajar en las minas o en  las  actividades agrícolas, o en otro tipo de  trabajos, sólo se requería la fuerza física u otro tipo de saber orientado, básicamente, a la socialización; aunque estás clases subalternas y excluidas  serán la constructoras de un saber popular mestizo y una  nueva estructura de sociedad[5]  en  el Nuevo Mundo. Muchos de estos sujetos,  especialmente, los esclavizados negros, desafiaran los estereotipos raciales de la época  y,  sin saberlos, subvirtiran las estructuras de la sociedad colonial a través de su trabajo doméstico.

Desde esta  visión egocéntrica del  espíritu de la  conquista, las primeras escuelas primarias en Venezuela estarán vinculadas al proceso de ocupación del territorio y la estructuración de los primeros núcleos urbanos de implantación colonial (Grisanti, 1950). Y con ellas se impondrán como instrumentos de dominación espiritual y cultural que dará origen a la formación y consolidación del  Estado-nación. Una arquitectura legal – de base filosófico-teológica- apoyará a los aparatos de ideologización y dominio colonizador. Un ejemplo de estos preceptos legales será el Real Patronato de Indias que no  sólo normará las regulaciones internas  de las provincias de ultramar  sino la unidad entre las relaciones Estado Español y la institución religiosa. Dicha normativa situaba a la Iglesia católica y sus órganos bajo el control de la Corona  española; pero, en  contra partida, el reino de España se comprometía a cristianizar las tierras conquistadas y favorecer la prosperidad espiritual y material del catolicismo, a la cual se le confiaba la educación, los hospitales y las instituciones caritativas, entre  otros espacios de poderes .

De modo que la Iglesia era, en la práctica, uno  de los principales agentes del poder civil o, dicho de otra manera, su brazo derecho. Bajo su tutelaje –como regla general- se obligaba a los encomenderos a organizar y financiar escuelas de encomienda para los indígenas, las cuales dependían de su administración; allí debían enseñarles español, religión y algunas habilidades manuales. Pero, en la praxis no existía control de esta normativa por parte del Estado y, frecuentemente, no se cumplía.  Como hemos sostenido atrás, la escuela de este período poco se encuentra como espacio público generadora de saberes. Sólo el evangelizador, como los capellanes, tenían la responsabilidad llevar aprendizajes a los niños de los lugares apartados de la provincia,  pero no era “una  práctica pedagógica institucionalizada” [6].

La alianza entre el Estado Español, como factor de dominación colonial, y la Iglesia, como elemento ideológico, durará hasta el año de 1767, cuando España decide  expulsar a los jesuitas del  país. Las razones historiográficas se marcan en las diferencias de los nuevos actores de la sociedad republicana que comenzaba emerger en la Nueva España y en  las visiones políticas que tuvieron nuestros forjadores de la nacionalidad[7]. Pero, pese a estos juicios, la  congregación de los Jesuitas fueron  quienes intentaron implementar la educación popular, es decir, la formación policlasista  y de carácter legalista[8] en  la sociedad colonial de finales del siglo XVIII, tal  como  lo expresa Gonzalbo  Aizpuru (1998):

“La educación jesuítica, con sus virtudes y sus defectos, había llevado su influencia hasta los últimos rincones y había penetrado en la conciencia de la mayor parte de la población novohispana” [9]

Bonilla Molina (2009) sostiene que el aparecimiento tardío y  laborioso  de la educación en Venezuela, se puede atribuir a tres aspectos fundamentales: a) la carencia de explotaciones mineras, b) la ausencia de grandes concentraciones humanas en el territorio nacional y c) la profunda concepción elitesca  de autoridades delegadas por la Corona española para gobernar en el nuevo territorio.

Sin embargo, Bonilla Molina señala que es, a finales del siglo XVII y a comienzos del siglo XVIII, cuando la sociedad colonial asiste al surgimiento con cierta formalidad y extensión de la educación colonial.  Pero se tratará de una educación “en la que sólo estudiaba en la escuela la descendencia de los mantuanos” [10].  El órgano rector de las políticas educativas era el  Cabildo de Caracas, que se encargaba de normar  la  educación y, por su intermedio  establecía  las  cátedras de gramática y habilitaba para el ejercicio de la docencia; pero, aparte de algunos maestros particulares, en la colonia no había mayor escolarización. La escuela primaria era, en verdad, de escaso número y cobertura de estudiantes. A estos accedían sólo los hijos de los blancos, la elite de una sociedad  de privilegiados[11]  y castas  con aspiraciones de poder.  Era una escuela estamental  de grupos cerrados a los que sólo  se accedía  fundamentalmente por nacimiento o  por títulos de nobleza   y  linaje.   De  modo que  las  primeras escuelas  eran discriminantes y excluyentes, con bajo nivel de capacitación y escasa de  recursos.

Sobre el Cabildo de Caracas  y  la Real y Pontificia Universidad de Caracas  recaerá, en ambas, el papel de órganos administrativos y políticos que, al mismo tiempo, funcionarán como elemento integrador “del disperso conglomerado humano de las provincias venezolanas sujetas al imperio español”[12].  A parte de las decisiones  del cabildo, en Guárico, las políticas educativas recayeron fundamentalmente en las órdenes religiosas y en las autoridades del clero secular que, junto el poder Real, dieron carácter institucional a la educación primaria en la región.  En ese periodo de larga duración, Calabozo será más tarde el pueblo iniciador de los estudios de enseñanza primaria en la entidad. Y con ella los de secundaria y, posteriormente,  la universitaria.


Notas bibliográficas

[1] Martínez Boom, Alberto (2010, Segundo semestre).Educación y Bicentenario: la inquietud del presente. Bogotá: Revista Colombiana de Educación, N. º 59,p.38
[2] Ídem. Ob. cit, p 39
[3]CARUSO, MARCELO (2010). La emancipación semántica “Primeras Letras” en Hispanoamérica (ca 1770-1840). Madrid: Rev.Bordón, v. 62, n. 2 ; p. 39-51
[4]Pinto Iriarte, MAIGUALIDA DEL V (2012).Líneas estratégicas para el currículo en el subsistema de Educación básica venezolano. La Habana: Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño.Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, p.
[5]BRACHO, Jorge (2008). Mestizaje ciudadanía y cultura popular: La conciliación contradictoria. Tiempo y Espacio [online]. 2008, vol.18, n.50, pp. 295-320.
[6] MARTINEZ BOOM, ALBERTO (2005). La escuela pública: del socorro de los pobres  a la policía de los niños, p.135
[7] VILLALBA PÉREZ, ENRIQUE (2003).Consecuencias educativas de la expulsión de los jesuitas de América. Madrid: Biblioteca del instituto Antonio de Nebrija de Estudios sobre la Universidad. También ver  SILVA A. Alberto. (2001). Breve Historia de América Latina. Caracas: Universidad Metropolitana. Pág. 58.   
[8]BLANCO G, OSCAR E (2000). Una mirada a la evaluación educativa a través de diversas épocas del acontecer venezolano.  Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Nº 5, p.159
[9] Gonzalbo Aizpuru, Pilar (1998). La educación popular de los jesuitas, México: Universidad Iberoamericana, pp. 230-231.
[10] Rubiano Albornoz,  (2009, Abril - Mayo - Junio).Breve historia de la escuela en Venezuela. EDUCERE. Vol. 1316 - 4910  Año 13, Nº 45; pp. 271 - 279.
[11] BRITO FIGUEROA, FEDERICO  (1978). Historia económica y social de Venezuela. Tomo II. Caracas: Ediciones de la Biblioteca. Universidad Central de Venezuela.
[12] LEAL, Idelfonso (1981).La  educación y la “Real y Pontifica Universidad de Caracas” de 1721. En: Historia de la  Universidad Central de Venezuela. Ediciones  de la  Biblioteca. Caracas: UCV.

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